Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (Colectivos-Investigación Acción Participativa) en función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuesto administrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.
Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer el siguiente planteamiento de Antonio J. Colom Cañellas (1995) (1):

Por tanto, el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora del ambiente descansa en el análisis de la problemática ambiental más próxima. Ello nos lleva a plantearnos la necesidad que poseerá el trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea, de diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las características y necesidades de la comunidad objeto de sus acciones. Territorializar supone pues analizar las necesidades de la población así como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M. Marchioni, 1989). Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las costumbres, tradiciones, expectativas y necesidades de la población es el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias y variables que intervienen en la definición del entorno natural y sociocultural sobre el que pretendemos trabajar (A. Maillo, 1979, 0. Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).

Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:

Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base territorial local las instancias de coordinación política y administrativa de los diferentes entes públicos vinculados a la educación y de la sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del siglo XXI.

Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de la educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso de identificación y construcción de nuevas estructuras sociales educativas revolucionarias que, con un basamento local, permitan articular todas las acciones educativas y productivas del Gobierno Bolivariano en el marco de una democracia participativa y protagónica.

Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y crear C-IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos, porque lo verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en su territorio)* el Proyecto-UBV-Comunidad, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría ya de un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización se encuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico deberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación del trabajo comunitario.
Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo a partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con el fin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela”

…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los diversos ámbitos de la vida social.

y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, la existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nueva geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar en redes de Universidades Comunales, expresión del poder popular. Estas universidades comunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas, responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y los potenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono de jerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que si hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio, si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, permite pensar en centros alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades del proceso político que del poder.
La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje se corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, en una escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto es, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de las comunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la medida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.

La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis, la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separaciones administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales y paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimiento colectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía Simón Rodríguez:

Esta fuerza es la que hace las revoluciones
los hombres que figuran en ellas
son instrumentos de la necesidad

Son ACTORES nó AUTORES
Abramos la historia: y por lo que aún
no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)

No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico- con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividir hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes con otros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo que genera entre otras cosas, que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse. De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como atesoradoras de conocimiento, y que no poco ha participado en la privatización de la ciencia y la tecnología.

Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir, tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica, que hay que mantener, debemos complementarla con una opción sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento (32)

Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integre factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectiva constructivista. El constructivismo, afirma Delval

parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad, actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo que ha hecho (92)

Esto supone que

los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la estructura de las disciplinas, sino que debe tenderse a partir de problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para llegar a las ciencias o saberes establecidos (148)

Necesariamente, el profesor ha de ser otro:

Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar porque es el alumno el que tiene que reconstruir los conocimientos que se le transmiten, es decir, que el profesor lo único que puede hacer es poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela tradicional] el profesor se limitaba a transmitir unos conocimientos que estaban en los libros, que estaban en todos sitios y que se podían obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar pueden sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no pueden sustituir al profesor en una escuela más abierta y más creadora porque en ella el profesor está adaptándose a la situación… (196)

Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-Profesor-Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-Estudiante, toda vez que la evaluación es unidireccional en primera o última instancia, en otras palabras, la “nota” la “fija” el profesor, pasando por el programa y las actividades), pues la unidad administrativa UC ya no existiría como tal, incapaz por demás de responder y avanzar al ritmo de las necesidades cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad de trabajo sería el Colectivo-IAP-Comunidad necesariamente localizada en un territorio y con sujetos sociales específicos. Sobre la pertinencia del enlace la UBV-Comunidad, insertemos un fragmento de un artículo tomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la necesidad de actuar sobre la marcha, pero también sobre una plataforma epistemológica e ideológica que considero bastante madura, a la espera de decisiones importantes. El fragmento corresponde al artículo de Luis Enrique Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 2007 :
Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y alumnos está la idea revolucionaria de encontrarse con la forma más evolucionada de organización popular: el Consejo Comunal y en esa búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de revolución universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de espacio alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una forma alterna de organización como lo son las ONG, sino como concreción histórica de la revolución del concepto de universidad. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad, sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.

Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:

…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas inteligible la realidad caótica de cada día para poder transformarla y asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los centros ambientales son tres de las instancias desde donde pueden apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.

Nota:
1. http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED9595220059A.PDF
*. “Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual, simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159)

Bibliografía
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- GUÉDON, Jean-Claude (2002) “Las guerras de Internet” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 59-72
- RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas
- ROSNAY, Joel (2002) “Un cambio de era”. En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 17-32