Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (Colectivos-Investigación Acción Participativa) en función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuesto administrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.
Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer el siguiente planteamiento de Antonio J. Colom Cañellas (1995) (1):

Por tanto, el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora del ambiente descansa en el análisis de la problemática ambiental más próxima. Ello nos lleva a plantearnos la necesidad que poseerá el trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea, de diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las características y necesidades de la comunidad objeto de sus acciones. Territorializar supone pues analizar las necesidades de la población así como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M. Marchioni, 1989). Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las costumbres, tradiciones, expectativas y necesidades de la población es el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias y variables que intervienen en la definición del entorno natural y sociocultural sobre el que pretendemos trabajar (A. Maillo, 1979, 0. Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).

Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:

Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base territorial local las instancias de coordinación política y administrativa de los diferentes entes públicos vinculados a la educación y de la sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del siglo XXI.

Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de la educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso de identificación y construcción de nuevas estructuras sociales educativas revolucionarias que, con un basamento local, permitan articular todas las acciones educativas y productivas del Gobierno Bolivariano en el marco de una democracia participativa y protagónica.

Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y crear C-IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos, porque lo verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en su territorio)* el Proyecto-UBV-Comunidad, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría ya de un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización se encuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico deberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación del trabajo comunitario.
Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo a partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con el fin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela”

…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los diversos ámbitos de la vida social.

y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, la existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nueva geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar en redes de Universidades Comunales, expresión del poder popular. Estas universidades comunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas, responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y los potenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono de jerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que si hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio, si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, permite pensar en centros alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades del proceso político que del poder.
La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje se corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, en una escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto es, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de las comunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la medida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.

La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis, la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separaciones administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales y paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimiento colectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía Simón Rodríguez:

Esta fuerza es la que hace las revoluciones
los hombres que figuran en ellas
son instrumentos de la necesidad

Son ACTORES nó AUTORES
Abramos la historia: y por lo que aún
no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)

No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico- con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividir hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes con otros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo que genera entre otras cosas, que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse. De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como atesoradoras de conocimiento, y que no poco ha participado en la privatización de la ciencia y la tecnología.

Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir, tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica, que hay que mantener, debemos complementarla con una opción sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento (32)

Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integre factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectiva constructivista. El constructivismo, afirma Delval

parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad, actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo que ha hecho (92)

Esto supone que

los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la estructura de las disciplinas, sino que debe tenderse a partir de problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para llegar a las ciencias o saberes establecidos (148)

Necesariamente, el profesor ha de ser otro:

Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar porque es el alumno el que tiene que reconstruir los conocimientos que se le transmiten, es decir, que el profesor lo único que puede hacer es poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela tradicional] el profesor se limitaba a transmitir unos conocimientos que estaban en los libros, que estaban en todos sitios y que se podían obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar pueden sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no pueden sustituir al profesor en una escuela más abierta y más creadora porque en ella el profesor está adaptándose a la situación… (196)

Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-Profesor-Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-Estudiante, toda vez que la evaluación es unidireccional en primera o última instancia, en otras palabras, la “nota” la “fija” el profesor, pasando por el programa y las actividades), pues la unidad administrativa UC ya no existiría como tal, incapaz por demás de responder y avanzar al ritmo de las necesidades cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad de trabajo sería el Colectivo-IAP-Comunidad necesariamente localizada en un territorio y con sujetos sociales específicos. Sobre la pertinencia del enlace la UBV-Comunidad, insertemos un fragmento de un artículo tomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la necesidad de actuar sobre la marcha, pero también sobre una plataforma epistemológica e ideológica que considero bastante madura, a la espera de decisiones importantes. El fragmento corresponde al artículo de Luis Enrique Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 2007 :
Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y alumnos está la idea revolucionaria de encontrarse con la forma más evolucionada de organización popular: el Consejo Comunal y en esa búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de revolución universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de espacio alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una forma alterna de organización como lo son las ONG, sino como concreción histórica de la revolución del concepto de universidad. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad, sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.

Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:

…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas inteligible la realidad caótica de cada día para poder transformarla y asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los centros ambientales son tres de las instancias desde donde pueden apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.

Nota:
1. http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED9595220059A.PDF
*. “Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual, simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159)

Bibliografía
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- GUÉDON, Jean-Claude (2002) “Las guerras de Internet” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 59-72
- RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas
- ROSNAY, Joel (2002) “Un cambio de era”. En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 17-32

En la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en tanto que articulados al Mercado Internacional. Esto lo explica claramente Germán Carrera Damas (1983):

“Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas fundamentales de la sociedad, ya sea satisfaciendo aspiraciones socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas, responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la reanudación del proceso de implantación (del proyecto Liberal), y esto en función de dos condicionamientos básicos: la promoción y preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la sociedad por la clase dominante, y la definición de los modos de articulación de la clase dominante, en tanto rectora del Proyecto Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a instrumentar” (96)

Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo que respecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una nación más justa, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una bandera constante de las revoluciones y movimientos sociales en Venezuela y América Latina, tentativa que choca contra las Administraciones de los Estados (definidos como propietarios del monopolio de la violencia legítima), vale decir, contra sus policías y ejércitos. Para decirlo con Karl Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosa que un comité de administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partir de la llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la aversión que su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y monitoreada) por EEUU.

Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más allá del llamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las ofertas tradicionales de adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume sin espíritu colectivo y de acuerdo a empleos personales e individuales de su tiempo. La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la naturaleza. En efecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad Media, con sus horas canónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que existía fuera de sus muros, no obstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido con exactitud mecánica, el que desbordó los muros y se expandió en el Occidente moderno.
Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida laica y mercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza y sus ciclos, pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción industrial medida con rigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y mujeres presentían el horror de un mundo inhumano: Frankestein (1818), Dr. Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897), nacieron en la Inglaterra de la Revolución Industrial y como críticas al cientificismo que comenzaba a imperar fuera de toda medida.
Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español Ortega y Gasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el último avatar desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el sábado”.
Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes” (38). Surge cuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y un clero fuerte que “controla la organización y vela por el respeto de los ritos que prevén los calendarios” (37).
Hubo un tiempo –nos dice Attali-, después de la caída del Imperio Romano en que ningún calendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59), en la que Europa está casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones tienen una existencia marginal. Es el tiempo que por Guy Bois conocemos como el del régimen de vida comunitario, cuando la solidaridad entre campesinos garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.
Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de tierras y prepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las ciudades y el nacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del tiempo moderno. “La regla de Benito excluye la sorpresa, la duda, el capricho. A la inseguridad del mundo, él opone la disciplina, la previsión” (61). Así, “en medio de un mundo totalmente dominado por los ritmos agrícolas, los monasterios benedictinos viven un tiempo diferente y son los únicos lugares donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentación precisa” (63). Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida, reversible, controlable, que se puede medir. Se está preparando el terreno para la proliferación de las formas de conocimiento y de poder de Occidente.
Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las ciudades el tiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus hijos a respetarlo. “La manía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en la vida cotidiana. De la campana conventual se pasa a la atalaya, elemento típicamente urbano que marcará las horas de reunión, comunicación y administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con su control del tiempo y por ende de la vida, se convierte en el espacio de lo previsible, todo lo que esté fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos, portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos “a quienes han arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las técnicas agrícolas” (103). Quedará el carnaval como único resquicio para que se exprese el tiempo de “una clase popular que forma comunidad y que reafirma con esa interrupción los valores de su propia cultura en oposición a la del poder” (132)
Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y el signo de que su portador controlaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La democracia llegó con la proliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para todos, pero una sola hora. El obrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo, sino a la hora de llegada y salida del trabajo. Dentro de la empresa o la fábrica, su reloj individual nada vale ante el reloj de la Central, con su enorme y único timbre. La flexibilización laboral y el freelance traen consigo una flexibilización del tiempo, en efecto, el trabajador “sin horario” es dueño de su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el único capaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky (1990)

Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stars: como un extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo cultural y familiar y de promover un Ego que disponga más de sí mismo. Gracias a la evasión imaginaria, la cultura frívola ha sido una pieza clave en la conquista de la autonomía privada moderna: menos imposición colectiva, más modelos identificatorios y posibilidades de orientación personal; la cultura mediática no se ha limitado a difundir los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también una fuerza de la revolución democrática individualista. (253)

Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la situación del consumidor frente a una estantería de diversos productos que ofrecen básicamente lo mismo. A lo que apunto es a la construcción de conocimiento –en franco, transparente, democrático diálogo de saberes- en función de los requerimientos que exige la realidad, entendida como diversidad no apriorística. La UC sería un espacio pues para la construcción, la imaginación y la creatividad, para la reproductividad social Al respecto, vale la pena citar al propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil de ocultar, cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de América Latina:

“…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad americana que se emancipe de los marcos interpretativos de esa realidad que se han venido formando históricamente, dentro de la relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo XVIII hasta el presente, es decir, la dependencia en el área cultural. América Latina, como objeto de conocimiento, como campo en el cual se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América Latina como una realidad cuya manipulación en función de políticas, en función de planes, en función de propósitos de transformación del orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de un nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo lo que la singulariza, su especificidad, y que rige por lo tanto cualquier planteamiento destinado a fundamentar políticas que lleven como propósitos la transformación de esa realidad” (209)

En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los Calendarios Productivos, herramientas fundamentales para la construcción de UC vinculadas a los territorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro Escuelas Bolivarianas - es un

instrumento pedagógico, que permite entre otros logros, la construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de pertenencia por el lugar (29)

En otro lugar del texto citado, leemos:

Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, hemos asumido el Calendario Productivo como instrumento que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), conocer la historia, la cultura, la ecología, el ambiente, la producción, la economía, la salud y la organización social de la comunidad, a los fines de elaborar la planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela (46)

(…)

Por su parte, en el estado Zulia, la etnia Bari ha construido su currículo con la metodología del Calendario Productivo, que ha desarrollado el interés de los niños y niñas en aprender, con una pedagogía propia, basada en sus propias raíces, sin competencia, sin violencia, con una relación humana que permite la incorporación de los ancianos. Trabajaron y mostraron la Kirora (pesca), con sus distintos pasos: el chuzo, la cesta, la hoja, la construcción y el papel del hombre, la mujer y los niños y niñas. Así como el tejido de lana (55)

En un Boletín de la Fundación CENAMEC, Año 3, Número 9, Septiembre de 2006 , leemos lo siguiente. Cito in extenso por la claridad y la pertinencia de estas ideas en función de la construcción de UC articuladas a la realidad y a nuestros contextos:

El Proyecto Calendario Productivo Sociocultural (CPSC), se concibe como un instrumento de investigación etnográfica que utiliza el diálogo de saberes para identificar y vivenciar la historia, cultura, mapa local, cosmogonía, salud, ambiente, preservación del agua, producción, celebraciones, economía y organización social de la comunidad. Este proyecto es una estrategia pedagógica que funciona como constructor permanente del currículo educativo y que puede convertirse en patrimonio cultural de los pueblos, debido a que promueve:
• Traspaso del saber desde lo procedimental
• Transversalidad
• Integración de las áreas del conocimiento
• Construcción de PPA y PEIC
• Construcción del currículo desde lo local
• Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos
Algunos de los elementos que constituirían los calendarios productivos serían: ciclos lunares, periodos de lluvia y sequía, clima, flora y fauna, diagnóstico del agua, enfermedades, medicina
tropical, mapa local, toponimia, gastronomía, tradiciones, ciclos de producción agropecuaria, caza y pesca, artesanía, organicidad comunitaria, saberes comunitarios, efemérides locales, servicios, ferias, juegos, arqueología, entre otros. Por otra parte, el CPSC ha propiciado como metodología y herramienta la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para reverenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculos, así como espectadores.
Se han promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas en las cuales el pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. La idea es leer la realidad para ir tejiendo el camino desde los niños y niñas, fortaleciéndolos en lo propio, ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solamente la lectura de libros mientras la palabra hace silencio.

Unidad Curricular y Colectivos de Investigación
Hablo entonces de que las UC no tienen sentido (si no responden al P-UBV-C), y que lo que se requiere es sensibilizar y abrir los colectivos de investigación, acción, participación a la construcción con la comunidad de los conocimientos, técnicas y tecnologías que requiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su Plan de Desarrollo.
Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es insuficiente. En efecto, la administración que conocemos parte de realidades ya dadas, pues toda administración –según el modelo Occidental que ha requerido de la burocracia para su funcionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta imaginar un tipo de organización y administración no apriorística en otras áreas, al menos en lo educativo no debería responder a tan rígidos mecanicismos del tipo causa-efecto. Sospecho sí, que cuando se practique una educación fundada en nuevas relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni alienantes, críticas de un apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones administrativas -digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y movilizadas a la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas relaciones de producción de ciencia y tecnología.

Bibliografía
- ATTALI, Jacques (2004) Historias del tiempo. Fondo de Cultura< Económica: México
- CARRERA DAMAS, Germán (1997) Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila: Caracas
- LIPOVETSKY, Gilles (2000) El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona

La necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha discutido muchas veces, supone ir más allá de las (clásicas) exigencias académicas e incorporar el trazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que en la UBV y la Misión Sucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras comunidades.
Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran aislados, llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y seguramente con el mejor de los resultados –pero definitivamente parciales y sin posibilidades de prolongación en el tiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas marcadas por la unidad de tiempo “semestre”, sin incluir los sábados y domingos, vacaciones y días feriados, que nos llevan a la consideración de que las actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño a la cotidianidad y atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a la sociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las escolares, por esta razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades -a su “cronotopo” (1)- porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a la postre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, lo que nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con atención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se está cumpliendo a cabalidad.

Se precisa pues insistir en la formulación de un Proyecto UBV según el más alto de sus requerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera directa en el desarrollo de las comunidades. “Una de las cosas que más profundamente tienen que cambiar en el futuro de la escuela es su relación con el entorno social”, afirma Juanl Delval (2002). “…Las escuelas, insiste Delval, son instituciones que se encuentran enclavadas en un medio social con el que generalmente mantienen pocas relaciones” (142). Salir de esta “clausura temporal” es fundamental en el Proyecto UBV-Comunidad.
Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los Concejos Comunales, y entre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su Órgano Ejecutivo, según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige, el diseño de un Plan de Desarrollo Comunitario. Al respecto, estas líneas de Omar Ovalles son esclarecedoras:

En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada aparecen las posibilidades reales para que estas comunidades se apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de los planes de desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios curriculares necesarios, en los programas de mantenimiento de planta física y de seguridad ambiental o educación para el riesgo, en las actividades culturales y en el accionar social local y en general a todas las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral de Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las instituciones escolares. Ellas hacen realidad el principio de corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra sociedad en un activo proceso de transformación profunda.

No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construcción con las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso se precisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos, académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.
No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas a priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo ya dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de ser encontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en la Universidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables índices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos “prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de un conocimiento que “capacita”.
Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para un país que esencialmente ya existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830, como lo destaca Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución de ese año no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino que pretende imponerla a perpetuidad:

“El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular, representativo, responsable y alternativo”, a lo que añade la limitación del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las elecciones (Art. 7º), y la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)

De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela dicho país “ya no exista” al menos en los términos planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nueva Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarse violentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es el caso de la URBE (Universidad Rafael Belloso Chacín) que afirma como parte de su estrategia de promoción que los títulos que expide no necesiten revalidarse en EEUU.
Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien que necesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado superior de desarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización aunque con ciertas reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil) que lo conduce a no decir todo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital cognoscitivo. Esto responde a una visión que supone un país o una realidad ya construida –no que exista realmente sino en tanto y en cuanto responde a una racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, y por ende con tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter de inevitable e irreversible.
Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía:

“La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino dar la oportunidad de aprender. Gracias a un título se tiene acceso al poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los contactos, a la información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los presupuestos: al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso para cobrar por aprender”. Más adelante llega a afirmar: “Los que tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen menos: ganar más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere: creer, crédito, credencial. Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay una evolución del prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49-50).

En esto se funda el acto de enseñanza y aprendizaje clásicos, sobre la base de pre-supuestos teóricos y competencias prediseñadas.

Notas
1. Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba para definir la novela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a una nueva forma del tiempo y del espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas. Afirma Pisani que desde el Quatroccento con el descubrimiento de la perspectiva, Occidente no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempo-espacial. El la observa vinculada al ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra y disloca al poder central, vertical y jerárquico (simétrico).

Bibliografía citada
- CARRERA DAMAS, Germán (1997) Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila: Caracas
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- ZAID, Gabriel (1998) De los libros al poder. Océano: México
- PISANI, Francis (2002) “El ciberperiodismo” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 103-115

(En un post anterior (del miércoles 13 de junio) publiqué la totalidad de un texto-borrador titulado Aportes para la discusión del Proyecto UBV. El texto ha ido creciendo y ahora pienso que es mejor irlo publicando por partes)
_______________________________________
Si algo distingue a la UBV* de las universidades tradicionales es su vinculación con las comunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la verdad, es exigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay que insistir toda vez que la referencia inmediata corresponde al mundo universitario clásico o tradicional. Sin irnos más lejos, fue hace ya 40 años que la vieja estructura académica se vio sacudida por vientos de renovación. Con el Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-69) (sin duda un eco de aquel) los estudiantes de entonces intentaron abrir el claustro a la realidad, a la sociedad plural y diversa. La universidad mal se aviene con la realidad y con cualquier proyecto de transformación. Predicar una misión transformadora como principio axiológico para una institución como la universitaria es un contrasentido histórico. Como lo afirma cáusticamente Enzo del Búfalo (2002), la universidad es una

institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el despotismo papal utilizó para regimentar la producción del saber, que empezaba a proliferar fuera de la escuela catedralicia, con el propósito de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería consolidar (…)
A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la transmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp.168-170)

Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder o vasto dispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero desde prácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un espacio de construcción de las prácticas de investigación y educación que la universidad tradicional soslaya e incluso persigue y castiga. La UBV ha de convertir en central lo que para las Universidades tradicionales es marginal, sospechoso e incluso peligroso, pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, de un esfuerzo de redefinición de los clásicos postulados sobre educación, investigación, conocimiento. En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero, en un texto que luego será citado, afirma que en las universidades sobrevive un hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical:

en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia de humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de estudios, mantienen en lo individual las virtudes y las prácticas correspondientes a la esencia de la universidad (124).

De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria hospitalaria para esos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran cotidianos. Debemos recordar, además, como Enzo del Búfalo, que

la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la trasmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp. 169-170)

Además, las universidades clásicas o tradicionales, devinieron “centros de mercadeo de servicios educativos y en un laboratorio de investigaciones cada vez más integrado a la máquina corporativa” (170). Este pragmatismo condujo a que aquellos conocimientos que no aportaban de manera significativa a dicha máquina se vieran reducidos y obliterados a la hora del financiamiento para investigaciones, y en definitiva calificados de inútiles. Aquellos saberes –afirma Del Búfalo- “que no pueden ser integrados a la producción tecnológica se reducen a simples pasatiempos de individuos particulares sin ninguna relevancia social” (170). No obstante, estos saberes excluidos se resisten a la homogeneización “y con frecuencia plantean la mayor posibilidad de cuestionamientos a los axiomas operativos vigentes” (171).
Además, la universidad tradicional “privilegia el postgrado como la actividad que mejor la conecta con el laboratorio corporativo; mientras que el pregrado se convierte en extensión de la educación media caracterizado por la misma superficialidad y simpleza” (173). Es evidente que dicha simpleza repercute negativamente en la capacidad noética del individuo, quien ve así dilapidada su soberanía. Afirma Del Búfalo que
Mientras mayor sea el espesor noético de una persona, más profunda es su capacidad conceptual, más rica y variada su emocionalidad, más fina su sensibilidad, más amplio su mundo y mayor el dominio de sus circunstancias” (173).

En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las estrategias para el control de las masas por la clásica operación romana del divide et regna, se encuentra, precisamente:

Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo técnica, y cuando se trate de enseñanzas sociales y de humanidades, debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino, sobre todo, diacrónica. De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).

Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002), cuando distingue entre Ciencias y Humanidades:

La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la investigación científica. Mientras ésta busca el aumento del conocimiento en áreas específicas, aquélla busca desentrañar el sentido de la vida (333)

De donde se deduce que existe una tendencia en la educación universitaria tradicional a buscar menos el desentrañamiento de la vida que la especialización en áreas específicas, con el severo inconveniente en que o se pierde el sentido de la ciencia (deja de ser por de pronto “ciencia para la vida”) y a nada responde su aumento, o el sentido es el sinsentido, la irracionalidad. Perdidos el sentido de la vida y de la ciencia, la universidad se desnaturaliza. Se pregunta y se responde el mismo Briceño Guerrero:

En el mundo actual ¿cuáles son los centros de conocimientos, reflexión y autocomprensión que iluminan al estado y al pueblo? Sin duda aquéllos donde se cultivan las ciencias y las humanidades. Entre nosotros ¿qué institución se encarga de ese cultivo? La universidad primariamente, se supone. ¿Qué ha pasado con la universidad? Durante los últimos veinticinco años, para limitarnos a lo vivencial , dos circunstancias han influido sobre ella: el sostenido crecimiento de la matrícula estudiantil y el aumento gigantista de los recursos financieros. ¿Qué ha hecho ante esa situación? Adaptarse pasivamente a la mecanicidad del estado. Ha sido canal selectivo para el ascenso socioeconómico, sus símbolos habilitan para una mayor participación en el reparto. Ha sido efebofrura, su ámbito contiene, retiene y entretiene a jóvenes que en su mayoría no obtendrán patente porque la movilidad vertical no es ilimitada ni mucho menos. Ha sido sinecura para la ociosidad estéril. Ha sido retaguardia logística y centro de reclutamiento en aventuras políticas, paramilitares y hasta hamponiles. Ha sido campo de entrenamiento para los cachorros del sistema. La habitan sectas dogmáticas anti-intelectuales, roscas burocráticas, gremios insaciables, clubes políticos, asociaciones de compadres, cofradías de borrachos –su nombre es legión- la parasitan golosamente, en disputa, la empujan en todas direcciones y ella se agita como un pelele sin ritmo ni concierto. Nadie toma decisiones, las decisiones son la resultante mecánica de las fuerzas en juego a través de una inextinguible polisinodia laberíntica donde se diluye homeopáticamente toda responsabilidad (123)

A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres décadas todavía se ajusta a casi la totalidad de la realidad de hoy, debemos responder los implicados en el Proyecto UBV –insisto- con una reformulación del concepto universidad que rompa la tendencia a la tecnologización suicida y comprenda la importancia de encontrar en colectivo, en el marco de una nueva ética, un nuevo sentido a la vida.
Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando recuerda, con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual, pensamiento grafológico):

INSTRUIR no es EDUCAR
ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación
Aunque Instruyendo se Eduque

En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias (41)

Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad corporativa es el de entrenar sin educar” (174)

Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada Sociedad del Conocimiento, cuando afirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que TIENEN, sino los que SABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en proteger la enseñanza, para poder disponer de masas animadas, nó de autómatas como ántes” (45)… y como ahora, si atendemos a la caracterización del “americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo (2002):

la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su unidimensionalización, consecuencia necesaria para la homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de acuerdo con las pautas del poder corporativo (167)

Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a la universidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), la unidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poder despótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes, manipulación mediática del deseo, y uniformalidad emocional al sernos programada la fantasía y la imaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de que la “máquina corporativa”, científico-tecnológica, es refractaria a la poesía, cuando no desdeñosamente hostil, siendo que la poesía “es la entrada a la multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo que ayudaría a cumplir la prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero, cuando afirma que las Humanidades contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. En este sentido, vale la pena observar que la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento único (ignorante y promotor de la ignorancia y fascista)

establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una multiplicidad de relaciones que se resisten a ser reducidas a la uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del sujeto, de su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía sustentada por el deseo productivo, de su individualidad que disuelve su núcleo duro, personal, en la singularidad del acontecimiento (Del Búfalo: 177)

Es considerando esta dirección que habría de entender –y replantear- lo que se conoció en la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión poética implícita en este componente se practicó, según creo, siguiendo la dinámica de producción de conocimiento que impuso la racionalidad occidental científico técnica que antepone a la verdad de un saber, los “efectos pragmáticos”. Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc., “productos” es reducir a nada sus verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a la multiplicidad. Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no pueden interesarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí que busquen como sea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que persigue un vacío conceptual enmascarado en un formalismo riguroso. La inutilidad de la poesía y la filosofía se enfrentan a las aplicaciones tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori

la posibilidad de toda revisión crítica de la axiomática; es decir, del recorte de realidad establecido y su vinculación con las prácticas sociales que sustentan ese recorte y de esta manera soslayar toda referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)

La poesía y la filosofía –desde la universidad corporativa- se reducen a “recortes” de la realidad, lo que significa recortarlas del “continuum fenoménico” y a dejarlas sin sentido. La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir a que la cotidianidad, y en un sentido amplio nuestra realidad, se viva como poesía

es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de acontecimientos singulares en los cuales los individuos se individualizan. El acontecimiento es la singularización de una multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación de afectos y procesos.

Lo que redundará en el P-UBV-C, toda vez que

Para que el individuo soberano pueda llegar a apropiarse de toda la potencia social deberá convertirse en individuo social: una figura que se individualiza en los acontecimientos.

Con lo que la implicación de la comunidad de sujetos soberanos de la UBV dejaría de ser unidad trascendente al plano social, sino antes bien, inmanente. Lo estético-lúdico no debe consistir, pues, en actividades recortadas del continuum, “segmentadas por bloques distintos de prácticas”, sino en una perspectiva ante el conocimiento que nos conduzca a la multiplicidad (por la vía de la transversalidad y la integralidad), al conocimiento del ser y de la realidad, y a saberes integrados a prácticas sociales que los producen y determinan.

__________________________________
* Algunas siglas empleadas:
UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela
UC: Unidad Curricular
P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad
C-IAP: Colectivos de Investigación Acción Participativa
CC: Consejo Comunal
CP: Calendario Productivo

__________________________________

Bibliografía

- CARRERA DAMAS, Germán (1997) Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila: Caracas
- DEL BÚFALO, Enzo (2002) Americanismo y democracia. Monte Ávila: Caracas
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- LIPOVETSKY, Gilles (2000) El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona
- REIG, Ramón (2004) Dioses y diablos mediático. Cómo manipula el Poder a través de los medios de comunicación. Urano Tendencias: Barcelona
- RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas

1)

La bahía está radiante
Dios ha de salpicarla
………………………….

En la cálida lluvia (se) posa la sirena en la sombra
………………………….

Desvalido y con la espada cavé y lo sepulté en la cascada
………………………….

Mi serena espada iluminará mi alma al pisar………………………….

Dormido en la playa azul me sacrifiqué al iluminarme el rayo con su perfume

Participantes:
Eliécer Scandela
Alirio Valles
María Camaraco
Franklin Fuenmayor
Jesús Fuenmayor

2)

Dios al sacudirse salpica la radiante bahía
Detrás la huella de Angélica flota al navegar en el océano
con sombrío pesar queda la sirena debajo de la cálida lluvia
despacio la espada cava en la cascada sepultando aprisa al desvalido
De repente la espada del rígido sereno ilumina la huella al pisar a oscuras
Por la noche el rayo azul ilumina la perfumada playa
y truena la antigua y rugosa casa en las tinieblas

Participante:
Celsa medina
Isabel Bastida
Alida Labarca

3)

Ejercicio 1

Al salpicar la bahía hace sacudir al radiante Dios

Qué sombrío es el posar de la cálida sirena en la lluvia

Ejercicio 2.

Vuela en el cielo angelical serena mariposa
y qué inmenso el fresco de la flores que respiro en tu espacio.

Ejercicio 3.
Ya desvalido y sepultado por una cascada de espadas, cavé. Y como rayo dormido en la playa sacrifiqué el iluminado perfume del azul, pero las tinieblas de la antigüedad borraron la rugosa casa.

Participantes:
Javier Jaimes (javierjaimes_54@hotmnail.com)
Eva Berruela (evaber06@yahoo.es)
Eva Amundaray

4)

Se siente el tronar rugoso
de la casa en la antigüedad
de la tiniebla
En ella sentí que Dios me sacudió
y salpicó en su radiante bahía
Bajo el rocío del océano que ilumina
de amarillo mi laguna dormida
El coral sereno de la rosa
se ilumina caluroso
y bajo la sombría lluvia mi alma posa
como cálida sirena

Participantes:
Hayde Villalobos
Yhajaira Villalobos
Maritza Vílchez
Elvira Pirela
Ryderron.iriveroromero@hotmail.com

5)

Dios ha sacudido radiantemente salpicando la bahía
La sirena se posa cálidamente bajo la lluvia sombría
El desvalido cava su sepultura con la espada cerca de una cascada
La infinita cascada refresca los astros al andar
El alma serena y su espada negra pisan siempre la huella iluminada
El rayo dormido e iluminado sacrifica el perfume de la playa azul
La antigua casa rugosa truena dentro de las tinieblas

Participantes:
Mariánegela Zambrano
Ángel Yaraure
Jhoandry Suárez
Enmanuel Ordoñez

6)
La sirena se posaba cálidamente sobre la lluvia
y lo sombrío
El mar azul flota sobre las rocas quietas
Y mis ojos son azules como piedras y mi mirada indiscreta

Eres radiante como la bahía
tus ojos son como la luz de Dios
fui salpicada por tu amor y luego me sacudí pensando en ti.

Participante:
Solymar Meléndez

7)
Versos sueltos:

El mar azul flota como la piedra quieta
……………………………

La sirena cálida
se posaba sombría sobre la lluvia……………………………

Arte Combinatoria

Estos versos y poemas son el resultado de un taller de poesía que he llamado “Arte Combinatoria”. A partir de listas de palabras (nombres, verbos, adjetivos) relacionadas con los elementos, Agua, Tierra, Aire y Cielo, se inicia un proceso de combinación aleatoria que arroja “frases” a las cuales los participantes dan sentido, ordenando de acuerdo a criterios y sonoridades particulares.
El taller imagina mostrar cómo funciona la producción de lenguaje verbal, cómo se construye sentido, como se piensa y se imagina. Nuestra mente (aliada a nuestro contexto vital, a nuestra sensibilidad, a nuestra historia, a nuestros sentimientos) busca en el acerbo de nuestras palabras aquellas que necesita para modular el sentimiento, la visión, el sentido que reproduzca ese pequeño pero luminoso fragmento de realidad.
El Taller Arte Combinatoria es, pues, un simulador de creación poética, crea frases, inventa sentidos o los descubre como salidos de la nada, o del todo.
El taller desbarata la posibilidad del “lugar común” como refugio y seguridad de sentido, porque no se puede prever lo que se obtendrá a partir del cruce combinatorio. Luego, nos enseña a leer “poéticamente”, pues nos vemos forzados a relacionar el paraguas y la mesa de disección, a establecer relaciones inéditas e insólitas. También inauditas, pero que van dejando de serlo cuando ganan eufonía, sentido, belleza. He pensado que el taller funciona como un desprogramador.
En efecto, el acto de leer que la mayoría lleva al taller es el derivado de la lectura instrumental, en la mayoría de los casos devastada por la lectura de la prensa y prosas sin imaginación. Y si han leído poesía, suele ser aquella que acusa un retintín de frases hechas, desgastadas, sin emoción, sin sorpresa. El taller funciona pues, como un desprogramador porque los fuerza a escribir bajo el dictado del azar que traza disparates y a leer y ordenar de acuerdo a criterios formales, de sonido y belleza, palabras sueltas caídas de pronto, que comienzan a despedir esa sustancia adherente –como diría Lezama- que les permite junturas milagrosas, instantáneas, fugaces, que sólo el azar y el juego permiten y que nada controla salvo la nada.
En el Taller Arte Combinatoria se trabaja igual con niños y adultos, todos producen frases sorprendentes, nuevas, raras como un pequeño sol.
Lo que ofrezco son algunas muestras resultado de una experiencia acontecida el 22 de mayo, en La Concepción, población cercana a Maracaibo, en el marco del IV Festival Internacional de Poesía en Homenaje a Ana Enriqueta Terán.

Por mucho tiempo se ha hecho un elogio de la puntualidad, lo cual deberíamos ver sobre el telón de fondo de la implantación industrial del Capitalismo y su impacto sobre la vida en la ciudad y el régimen del trabajo. El tiempo reloj dio paso al tiempo cronometrado, un tiempo de competencia de alto rendimiento. Llegar a tiempo supone no distraerse en el camino, sortear los imprevistos, saltar sobre las posibles tretas del destino. Para poder llegar puntualmente nada debe detenernos. No alguien o algo, es el propio tiempo quien nos espera, la hora pre-fijada. El acuerdo (sobre la base de un tiempo establecido) nos subyuga. Se nos pide avanzar olímpicamente, sin mirar o en todo caso, mirar sin compasión. Si un asunto del mundo nos reclama atención, perderemos un tiempo valioso. Luego se elogia la puntualidad en la misma medida en que desaparece el tránsito anterior, los sin fin de pormenores evadidos para poder cumplir con esa y sólo esa cita. Pasa a importar exclusivamente la cita y no lo que la precede, tiempo durante el cual la vida de la persona queda en estado de suspensión, invisible e inútil. Huelga decir que la literatura se extiende precisamente en estos lapsos inútiles, lugar predilecto para el despliegue de las digresiones. Justo aquí lo rizomático de las novelas obtiene su mejor despliegue. El lugar de la vida, como vemos, se opone al lugar de la muerte, de la cita.
En la cita se activan los mecanismos de lo impersonal, comienza a huronear el Estado. Sea una cita de trabajo, sea una cita amorosa, en ese encuentro, que acaece porque la vida ha sido desplazada, como un barco avanza por la tundra rompiendo con su quilla la superficie de hielo, sucede la muerte en tanto que suspensión de la vida. Sin embargo, el Estado comienza a ser subvertido si la cita se convierte en parte de la vida. Pero para que la cita sea la vida o parte, es preciso que lo anterior no pueda ser eliminado porque precisamente es esto anterior lo que le da sustancia a la vida y hace que ésta exista. En efecto, sin el tiempo anterior la cita no existe. El caso es que si lo único importante es la cita, el tiempo anterior (y el sujeto) desaparecen. Luego la vida (ya no sería vida) deviene serie de citas sin profundidad, sin historia, suspendidas en el vacío.
La cita a ciegas, semejante a la cita en algún lugar nocturno con un desconocido, la cual desencadena una serie de acciones entre previsibles y no, supone abolición del pasado. Es más, a partir del momento de la cita, del encuentro, lo mejor que puede ocurrir y es lo único que se desea aunque no se piense en ello, es que el pasado, cualquier seña o dato de identidad se borre. Es esta impersonalidad la que promueve y desata un abanico de personalidades, de roles, de actuaciones o performances, movimientos, palabras y gestos que convierten a un conocido en un completo desconocido. Aparecen el seudónimo, el “nombre artístico”, el mote. Pasa con el nombre pero incluye enfermedades, gustos, pasiones. Estos encuentros terminan tal como comenzaron (si se le puede llamar comienzo a esa suerte de instante expandido, que aparece y desaparece), en la nada, en el otro día, con el nombre y el rostro familiar en el espejo.

Pero decía que el Estado comienza a ser subvertido cuando la cita misma se convierte en parte de la vida, cuando el sujeto no se desplaza atenazado por el cronómetro sino llevado en andas por la consistencia de una ruta pese a las olas que lo distraen y lo retardan, vale decir los pormenores y detalles con los que se va sembrando el camino, y luego, en la cita, todo ello continúa formando parte, integrando el momento, y la cita misma se convierte en parte de la vida, un pormenor, un detalle más, sin más importancia que cualquier otra cosa ocurrida durante el trayecto. En esta perspectiva, donde nada es más ni menos, y donde algo o todo puede ser de suma importancia y de altísimo relieve, sin obliterar la importancia de lo sucesivo, sino en un plano de equidad y simetría, se pueden comenzar a asentar las nociones de la democracia, opuesta como iremos desarrollando a las estructuras fijas y establecidas del Estado.
Si todo encuentro deviene cita, ninguna cita es más importante que otra; así la cita de trabajo no desplaza lo acaecido en el trayecto, no lo borra, y la cita misma, aunque estuviere prefijada, se alimenta de todo lo anterior, sólo así podrá continuar en el futuro, toda vez que su existencia es posible por la continuidad y ella misma es continuidad. Fijar la cita desde aquí es parte de la misma continuidad y de ella se plena. Si la cita es de trabajo, el trabajo se colma de vida, deja de ser solución de continuidad y empieza a formar parte del flujo, de la corriente, del río de la vida. Sucede entonces que los límites del trabajo, del amor, de los momentos todos de la vida, dejan de existir o comienzan a borrarse, a tornarse difusos, inapreciables. Ya el límite no puede ser el tiempo (de 8 a 12 y de 2 a 4 mutatis mutandis el llamado tiempo de oficina), ni los muros. Tiempo y muros se borran, se difuminan, se transparentan. Comienza a circular la vida, y el espacio y el tiempo se abren y, con ellos, las instituciones que existieron precisamente porque dispusieron (los) límites del tiempo y el espacio.
La cita, en cambio, desde la perspectiva del Estado es una solución de continuidad e instaura el tiempo muerto. Una cita bajo estas circunstancias no se prolonga, es más, borra el futuro.

El sujeto contra el mutismo del Estado

Sobre lo inesperado

Si partimos del diálogo socrático encontramos que el conocimiento nace precisamente de la relación dialógica que dos o más establecen en torno a un tema[1], del cual, en principio, nada se sabía, y del cual se tenían nociones básicas y propias del sentido común que todos manejaban en tanto que comunidad de sentido. La mayéutica es el proceso por medio del cual la verdad nace, y el filósofo es pues, un partero. Así el conocimiento, la verdad, no existe, sino que nace –no precisamente de la nada- sino de la relación establecida entre dialogantes que se equiparan en una condición fundamental: la ignorancia (no otra cosa sino el “yo sólo sé que no se nada” socrático.) La verdad se encuentra así relacionada con el consenso, con el acuerdo. No preexiste, pero sin duda requiere de unas condiciones, un silabario disperso que, en un momento crucial, vale decir, en un cruce de nociones, opiniones, certezas y certidumbres, cuaja en una apreciación, en una formulación que para la comunidad de sentido adquiere la dimensión de verdad. Luego, la verdad no existe pero ciertamente algo existe –tal vez informulado- que permite su nacimiento, su posibilidad. Y será parcial toda vez que tales condiciones dejarán de existir, en tanto que la realidad es cambiante y las formas de acceder a eso informulado también cambian. Demás está decir que la verdad que ha cuajado reordena y puede tornar aún más difusas aquellas condiciones previas, y será la verdad y el universo que ella reordena la que comenzará a brindar aspectos a lo nuevo informulado que generará a la postre nuevas verdades. Evidentemente, se trata de un ciclo, incesante.

Se requiere para el diálogo una horizontalidad, una llaneza, un ras, que supone además entrega desinteresada (el único interés, en todo caso, la verdad.) También, es fundamental dejar apuntado que el diálogo no conoce medida temporal fija o previsible, vale decir, no se puede determinar. Nada garantiza que dos citados a conversar dialoguen sobre un tema cualquiera y lo desarrollen hasta instancias para ambos desconocidas. Como no se puede determinar ni prever, el diálogo ocurre por la convergencia de una serie de factores desconocidos e imprevisibles. El diálogo ocurrirá cuando tenga a bien ocurrir. Se requiere que los dialogantes quieran, pero aunque quisieran, no sería esta la única condición que pueda garantizar la existencia del diálogo. Se pueden quedar fácilmente con las ganas, y, de pronto, sin pensarlo ni premeditarlo, verse envueltos en cualquier momento por la energía del diálogo, entonces acaecido como de súbito. Cuando hablo de que deben querer, hablo de una disposición previa a cualquier diálogo, una suerte de estado de potencialidad. Esta potencialidad se encuentra con la otra potencialidad arriba aludida, eso que hemos llamado informulado. Ambas potencialidades se encuentran, entonces se produce el diálogo, esta vez constructor de verdad y conocimiento.

Esta dimensión de la verdad y el conocimiento exige necesariamente la participación y la existencia del hombre, así debemos recordar las frases “todo lo humano me compete”, o “el hombre es la medida de todas las cosas”. Que éste exista no es a su vez la única condición, o bien la necesaria y suficiente, antes bien se requiere un estado de cosas que posibilite o potencie la aparición del diálogo, hablo pues, de circunstancias, un tiempo y un espacio que posibiliten su aparición.

El diálogo como se ha visto requiere de una serie de factores concomitantes, entrelazados y cruzados de tal manera que configuran una red sumamente compleja. Pero pese a todos los elementos necesarios y concurrentes que lo posibilitan, aquel no es más que la punta de un iceberg, la parte más visible, graciosa y fugaz, de un enorme y oscuro proceso.

Es importante destacar la impretensión del diálogo. Podemos pretenderlo, sí, pero su propia naturaleza rehuye toda sujeción. Como aparece cuando quiere siempre y cuando el tiempo y el espacio y las circunstancias necesarias concurren, cuando simplemente ocurre, no podemos pretenderlo del todo, no podemos sujetarlo previamente, ni saber por donde viene ni por donde se irá. Nos necesita, pero nos ignora, no sabe de nosotros. Tiene casi una existencia autónoma, aunque no podría existir sin nosotros. (Nosotros sin él sí.)

Se pudiera decir que el diálogo no tiene existencia como transformador del mundo, del estado de cosas. Nada menos cierto. Su ser es ciertamente lo más apropiado al ser del mundo, siempre en transformación. El diálogo hace una lectura del momento, de las circunstancias, de la realidad, y por esa lectura ajustada a la realidad es que existe. Si ello no fuera así, el diálogo sería imposible. Y es esta condición de realidad la que garantiza que las creaciones del diálogo se inserten en la realidad (de más está decir que son parte fundamental de ella) y la transformen. Ahora bien, el diálogo es, como lo venimos definiendo, trascendente. Necesita de los hombres y su circunstancia pero va más allá de ellos. El hombre se pliega -nació de él y con él pero sin embargo se pliega- a su discurrir, a su pasar. En el encuentro se produce el conocimiento, y hasta el diálogo mismo ya es un objeto precioso en el concierto de las cosas del mundo, pero sin duda que la silla que nos descansa y la mesa que nos sirve, fueron nacidas de un diálogo. El diálogo le da forma y sustancia a las cosas del mundo cuando éstas son (a) la medida del hombre. El diálogo les da sentido y estrictamente, nacen del sentido, esto es del acuerdo del hombre y las circunstancias de su espacio y tiempo. Como estas circunstancias cambian, así el diálogo, así las cosas que nacen de él y con él, que sólo si él existe, existen.

No es poco decir que el diálogo y la vida son uno para la otra y viceversa, si recordamos aquí una frase sencilla y demoledora: “sólo ocurre lo inesperado”[2]. Si la vida y el diálogo se fundan en lo inesperado, todo programa, todo proyecto, todo plan, ha de ser trazado teniendo como alta premisa esta condición de inesperado, de indeterminado, de sorpresa, que acompaña naturalmente toda actividad humana. Qué aprendimos o qué sucedió pasan a ser frases con una misma respuesta básica: lo inesperado. Eso justifica buena parte de las preguntas que pedagogos y educadores se vienen haciendo sobre las ventajas y los frutos de la educación, y sobre si es posible educar[3]. El planteamiento lo hacen ante la evidencia de que sus planes de educación desembocan en lo “inesperado”. Ya hemos visto, sin embargo, que acaso lo único que podemos esperar es lo inesperado y en un terreno tan movedizo como éste del aprendizaje y la educación no podemos esperar menos. Nos falta educarnos en lo inesperado, en realidad, darnos cuenta de que esa es nuestra condición natural, y que vivimos el día a día sorteando los avatares que nos dispone en el camino lo inesperado. Educarnos en la sorpresa, y en el conocimiento mismo como sorpresa, supone revisar profundamente nuestra situación epistemológica. Aprender a manejar nociones, conceptos, ideas que se borran, que permutan, que cambian. Que no se sostienen ante lo inesperado ni le hacen resistencia sino que lo acompañan en su aparecer y desaparecer, comprendiendo su evanescencia, su resonancia, su duración, su desaparición. Aceptamos así un conocimiento que no es acumulativo sino que funciona a semejanza de las olas en el mar. En efecto, las olas no se acumulan, no forman capas, una y otra vez llegan a la playa, algunas veces más adentro de la playa que otras, según la marea. No llegan siempre al mismo lugar porque el tiempo transcurre y obviamente no hay dos olas idénticas y, con cada llegada, cambia el perfil sinuoso de la playa. Si comparamos este proceso con el conocimiento y el conocer, el primero sería la playa y el segundo, las olas.

Permanecen entonces las olas y la playa, aunque las primeras no sean las mismas y la segunda cambie constante, permanentemente. Se trata de una permanencia fundada sobre el cambio, sobre la transformación. Así la vida.

Con muchas dificultades podremos vivir ciñéndonos a un plan inmóvil o rígido.

Algunas siglas empleadas:
UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela
UC: Unidad Curricular
P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad
C-IAP: Colectivos de Investigación Acción Participativa
CC: Consejo Comunal

Compromiso con las comunidades
Si algo distingue a la UBV de las Universidades tradicionales es su vinculación con las comunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la verdad, es exigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay que insistir toda vez que la referencia inmediata es la del mundo universitario clásico o tradicional, prácticamente sin excepción, salvando los distintos esfuerzos que al menos desde el Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-69) (sin duda un eco de aquel) han existido con la intención de abrir el claustro a la realidad, a la sociedad plural y diversa (1).
La necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha discutido muchas veces, supone ir más allá de las exigencias académicas e incorporar el trazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que en la UBV y la Misión Sucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras comunidades.
Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran aislados, llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y seguramente con el mejor de los resultados –pero definitivamente parciales y sin posibilidades de prolongación en el tiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas marcadas por la unidad de tiempo “semestre”, sin incluir los sábados y domingos, vacaciones y días feriados, que nos llevan a la consideración de que las actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño a la cotidianidad y atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a la sociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las escolares, por esta razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a la postre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, lo que nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con atención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se está cumpliendo a cabalidad.

Proyecto UBV y Plan de Desarrollo Comunitario
Se precisa pues insistir en la formulación de un P-UBV según el más alto de sus requerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera directa en el desarrollo de las comunidades.
Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los CC, y entre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su Órgano Ejecutivo, según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige, el diseño de un Plan de Desarrollo Comunitario (2). Al respecto, estas líneas de Omar Ovalles (3) son esclarecedoras:

En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada aparecen las posibilidades reales para que estas comunidades se apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de los planes de desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios curriculares necesarios, en los programas de mantenimiento de planta física y de seguridad ambiental o educación para el riesgo, en las actividades culturales y en el accionar social local y en general a todas las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral de Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las instituciones escolares. Ellas hacen realidad el principio de corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra sociedad en un activo proceso de transformación profunda.

No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construcción con las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso se precisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos, académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.
No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas a priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo ya dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de ser encontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en la Universidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables índices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos “prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de un conocimiento que “capacita”. Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para un país que esencialmente ya existía, de donde se desprende que en el actual proceso político que se lleva a cabo en Venezuela dicho país “ya no exista” al menos en los términos planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nueva Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarse violentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es el caso de la URBE que afirma como parte de su promoción que los títulos que expide no necesiten revalidarse en EEUU (4)
Por otra parte, cuando el conocim