Cuando Chávez habla de luchar contra la burocracia pienso en la educación. Es cierto que siempre se piensa en la administración pública, en edificios y oficinas achacosas, donde se duerme el tiempo y la irritación es una mezcla de desdén e impotencia. Sin embargo, pienso en la educación, y fundamentalmente en cómo la burocracia paraliza y anquilosa un proceso que debería por esencia ser mucho más flexible, más dinámico.
Todos conocemos el llamado “salón de clases”, suerte de burbuja aislada y aislante, que separa y aleja al grupo de estudiantes con su maestro, de la realidad, de lo que sucede afuera, de su entorno inmediato. El mejor salón es aquel que no deja colar ni el mínimo ruido del exterior, pero este silenciamiento del mundo exterior es sobre todo simbólico, con esa fuerza del simbolismo que actúa más cuanto más indirectamente. Porque se piensa en los ruidos inmediatos, en los del salón de al lado o los que llegan del recreo, pero no cabe duda de que el verdadero ruido es el del mundo exterior, el de la realidad, como queda visto si nos alejamos un poco y contemplamos a la escuela toda en su aislamiento, cerrada al exterior, muda al mundo.
Este aislamiento repercute en todos los actores del hecho educativo. En el maestro cuando construye un programa de clases invariable, precisamente porque está aislado y no requiere de la realidad inmediata para confrontarse. En el estudiante porque lo que “aprende” no tiene incidencia en su vida, en su cotidianidad, en su hacer, y porque experimenta el conocimiento como información memorizable, pero prescindible. (En el fondo el estudiante sabe que lo que aprende –memoriza- no le servirá ni le sirve para nada, salvo para el muy circunstancial y perentorio examen.)
El programa de clases del maestro, invariable como ya dijimos, supone clases también invariables, en las que la participación de los estudiantes puede considerarse lógicamente nula. En efecto, si el maestro prepara su clase de acuerdo a un plan pre-establecido incluso con meses de anticipación, es de suponer que la participación de los estudiantes modificará sus contenidos en lo absoluto. De modo que antes de que la clase ocurra la participación de los estudiantes está descartada. Se espera sí que el estudiante afirme o asiente sobre la explicación del maestro, se espera que comprenda y así lo manifieste, no se espera nunca que rebata, que argumente, que difiera. Eso sólo es posible si se consiente que la contingencia, en este caso representada en el estudiante, participe de la clase.
Vemos entonces como el maestro y las clases programadas e invariables llevan implícita una forma del conocimiento, aunque yo no lo llamaría tal, precisamente porque veo en el conocimiento no esencialmente lo acumulativo sino el proceso, no el estado sino el movimiento. Lo acumulativo del conocimiento tiene su espacio ideal en la historiografía del conocimiento, pero no es precisamente conocimiento. El error procede de considerar lo meramente informativo como conocimiento. Conocimiento es al contrario una actividad del pensamiento, muy distinto a la información que es en esencia memorística.
De modo que podemos asegurar sin temor a equivocarnos que en nuestras escuelas predomina el manejo de información pero no el conocimiento. Lo que deviene una actividad estéril porque la información es parte del conocimiento y contribuye en su construcción, pero aislada paraliza los datos en una suerte de limbo informacional en el cual no se verifica relación ni realidad alguna. Los datos tienen sentido cuando se integran al espacio-tiempo, instancia siempre dinámica, en movimiento y transformación, de ahí que los datos detenidos estén desconectados y señalen una realidad que no es tal, y poco pueden contribuir en la construcción del conocimiento. No quiere decir que no sirvan para historiar las diversas transformaciones, ni para hacer retrospectivas y señalar tendencias, pero todo ello como consecuencia natural de indagar en la realidad y ampliar nuestra visión y comprensión del mundo.
El conocimiento es un diálogo con la realidad, y ese diálogo será más fructífero cuanto más datos e información se procese. La escuela que conocemos ha roto, pues, el diálogo con la realidad, se encuentra aislada y del mundo apenas le llegan lejanos ecos de un mundo desconocido.
Ahora bien, ¿cómo salir de esta situación? En principio, romper el aislamiento. Se debe acceder de manera más directa a los datos, a la información. Luego, es necesario desprogramar las clases para poder incorporar la información, esos datos, de la realidad contingente. Se debe emplear el conocimiento acumulado para comprender tendencias, pero nunca asumirlo como el fin último de la educación. Ahora bien, ¿cómo llego a la información? Claro está que la escuela que conocemos no tiene ninguna práctica de captación o lectura de la realidad, de modo que debemos comenzar a arriesgar unos primeros pasos, aventurarnos en ciertas zonas desconocidas, dejar que sucedan algunas cosas, y registrar con avidez, de manera que podamos luego reconstruir itinerarios. En otras palabras, debemos explorar. Simón Rodríguez ya lo decía: “Inventamos o erramos”, fórmula que no niega el error, antes afirma que el único error sería no inventar. Ameritamos, pues, de unas buenas dosis de intuición, de preguntas, de sospechas, sin temor a la sorpresa, a lo nuevo, a lo desconocido. Sin temor a la ignorancia. Como cuando éramos niños.
Esto último suena vago, pero considero que ello ocurre porque estamos acostumbrados a una seguridad que no es tal, sostenida sobre una carga informacional que creemos irrebatible pero a la que no hemos dirigido nuestras preguntas (porque al conocimiento de la escuela no se le hacen preguntas, él nos las hace) y ello porque proviene de “centros de autoridad”, por definición irrebatibles. Construir conocimiento requiere del desplazamiento de estos centros de autoridad (o centros de gravedad, si se quiere), movilizar los criterios y apreciaciones, cruzar datos con otros más frescos, remozados, contingentes, del día.
Romper el aislamiento conflictúa el espacio-tempo de clases, con su salón y horario pre-establecidos. La realidad acontece en la realidad, y el Perogrullo debe llevarnos a reconsiderar no sólo la unidad básica “salón” sino a la escuela toda, burbuja aislada y aislante, que separa y aleja a toda una importante población de la realidad, de su entorno inmediato. Este aislamiento niega los principios básicos de la información, toda vez que ningún organismo logra sobrevivir sin intercambiar información con su entorno.
La escuela necesita exploradores y para que estos puedan desarrollarse se requieren nuevos espacio-tiempos, una redefinición de las aulas, los programas, y por ende, de las áreas de conocimiento. Hablo de las delimitadas “materias”, de esos contenidos programáticos que los estudiantes deben conocer para superar grados. De esos contenidos ya hemos hablado aquí, y con respecto a los límites, son comprensibles porque tiene límites lo que se puede aislar o separar. Ir más allá de los límites desata, por cierto, la hybris griega de la tragedia.
Explorar, como los Argonautas, nos debe llevar más allá de los límites conocidos, pero sabemos cuan difícil es sobreponerse a estos enunciados, totalmente criminalizados, y relegados a fronteras inaccesibles. El poder ha tenido a bien estas incriminaciones y las señala en los salones de clases y las expulsa de su sistema. La construcción del conocimiento, que sólo es posible en diálogo con la realidad, va más allá de los límites establecidos, rompe el aislamiento y explora. Construir conocimiento es un acto de poder, pero hasta ahora el poder nos ha dicho que quien tiene el conocimiento tiene el poder. Esto es una falacia. El conocimiento detenido no es tal, es información; y el conocimiento para que lo sea está en permanente y continuo diálogo con la realidad. Tenemos una idea confusa del conocimiento cuando lo vinculamos a lo que “sabemos”, pero el conocimiento es la relación, el diálogo entre lo que sabemos y la realidad. De ahí que la escuela (y el Poder, por ende) maneje sólo información, mas el problema es, insisto, en que la información aislada no puede construir conocimiento, y anquilosada no puede incorporarse al fluido de la realidad (de ahí que el Poder ejerza necesariamente una dictadura o tiranía, es decir, se sostenga por la fuerza, toda vez que tiene el “monopolio de la violencia legítima”. De donde se deduce que el Poder no dialoga, porque el diálogo supone relación con la realidad y todo diálogo es una crítica implícita a las estructuras fijas y preestablecidas del Poder. Todo diálogo supone construcción de conocimiento, lo que equivale a ir más allá de los límites, exploración. Y cuando se explora nadie sabe nada. La fórmula de Sócrates “Yo sólo sé que no sé nada” la replica el Poder diciendo “Lo sé Todo”.) Y la información que maneja nuestra escuela está anquilosada, petrificada. De modo que su aislamiento de la realidad es gigantesco. De ahí que sea imposible construir conocimiento en las escuelas que conocemos.
Ahora bien, se dirá que para qué hace falta construir conocimiento, si con manejar información paralizada y acumulacional ha resultado hasta ahora suficiente. Y es aquí cuando se responde que porque ha sido así es porque estamos así. El conocimiento sólo es posible en diálogo con la realidad. Y sólo puede haber diálogo con la realidad en libertad. Sólo exploran los sujetos libres. La escuela ha de ser un espacio para libertad si quiere ser un espacio para la construcción del conocimiento. Pero como de lo que se trata es de ser libres, el conocimiento vendrá por añadidura, y el poder devendrá distinto.